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O FAZER MUSICAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

l Por:Raquel Crusoé Loures de Macedo Meira e Gauto

(Curso de Capacitação para Docentes da Educação profissional da Área de Artes
PROEP - CAPES)

1.Introdução

A conceitualização e ativação da música, constituem a essência das “Oficinas do Fazer Musical”. Baseadas na realidade social e cultural dos educandos e na pedagogia contemporânea, constituem uma via de capacitação dos arte - educadores, aplicável ao mesmo tempo como modelo para a educação musical nas escolas.
A educação brasileira se encontra em um processo de reforma que tem como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996. No campo das artes, este processo de reforma significa a transição para um ensino mais especializado. A Educação Musical tem encontrado grandes dificuldades em sua aplicação. Os professores que lecionam Educação Artística ou Artes nas escolas, têm uma formação polivalente e, na prática, geralmente adotam uma postura tradicionalista, postura esta que limita a formação integral dos educandos. Frente a esta problemática, as “Oficinas do Fazer Musical” buscam encontrar caminhos, que permitam aos profissionais da arte, aos docentes, a utilização dos Parâmetros Curriculares como referencial de qualidade, baseados na realidade sócio - cultural brasileira e na pedagogia musical contemporânea.

2. Evolução histórica da Educação Musical nas escolas brasileiras

No estudo da evolução histórica da Educação Musical nas escolas brasileiras,sempre se nota a presença muito forte do Estado, ao conduzir e influenciar a ação pedagógica dos professores de Arte.
Na música, o maior representante desta tendência autoritária se situa no chamado Estado Novo, no governo de Getúlio Vargas, quando o “Canto Orfeônico”, com a proposta de Villa Lobos, difundiu idéias de coletividade cívicas e nacionalistas.
Há que se reconhecer a importância de Villa Lobos, naquele momento histórico. Foi a forma que ele encontrou de manter acesa a chama da musicalização nas escolas, pois induvidavelmente, os anos 30 e 50 foram muito importantes para o ensino musical.
Também Sá Pereira e Liddy Mignone alcançaram projeção com uma metodologia baseada nos métodos pedagógicos musicais europeus – a “Iniciação Musical”.
Enquanto o Canto Orfeônico buscava a organização das vozes em coro, através do guia prático de Villa Lobos, Sá Pereira e Liddy Mignone organizavam os sons dos instrumentos de percussão através das bandinhas rítmicas. Não se trata de avaliar se o “Canto Orfeônico” ou a “Iniciação Musical” são métodos de musicalização eficazes em nossos dias. Estas metodologias refletem o caminho percorrido pela música em nossas escolas, em uma determinada época, quando o método era fundamental em toda atividade pedagógica. Hoje, o Canto Orfeônico, criticado por seu caráter cívico - poético, onde os alunos eram agentes passivos, e a Bandinha Rítmica, por sua rigidez, naquela época foram as formas encontradas para se fazer música nas escolas. Importante ressaltar que alguns dos princípios de tais métodos, como o canto coral e a prática instrumental, devem ainda ser utilizados e reconhecidos como de valor real e inquestionável na formação da personalidade do indivíduo no processo da musicalização cidadã.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases substituiu o Canto Orfeônico pela Educação Musical. No entanto, a música nas escolas viveu outro período mais difícil, com o golpe de Estado de 1964, assim como também com a repressão dos anos 70, quando consequentemente aconteceu o exílio de artistas e intelectuais, o que criou um clima muito desfavorável para o fazer artístico geral.
Com a criação da Educação Artística – Lei de 1971, a Educação Musical sofreu um golpe em sua estrutura, pois viu a sua autonomia entrar em decadência ao ser considerada uma atividade educativa e não disciplina, tratando assim, de maneira indefinida, o conhecimento. Um só professor teve que garantir um programa de estudos polivalente, o que quer dizer que o mesmo professor tinha que dominar todas as áreas artísticas. Cada professor mesclava um pouquinho de cada arte e afinal, não aprofundava em nenhuma. O resultado foi contraditório e paradoxal: professores não preparados para o domínio das várias linguagens.
É importante compreender a diferença entre a livre expressão do Movimento Escolinha de Arte (MEA – 1948) e a proposta empobrecida que marcou o ensino de Arte nas escolas dos anos 70, como conseqüência da LDB 5692/71.
O Movimento Escolinha de Arte – MEA, foi inaugurado no Brasil em pleno Modernismo de pós guerra, foi um reflexo da tendência expressionista e representou a possibilidade de ruptura com o academicismo. Outro fato que diferencia a livre expressão do MEA com a dos anos 70, é o fato de que, no primeiro caso, havia uma fundamentação, estudo e pesquisa, baseados nas idéias de Herbert Head (filósofo inglês da educação) e em Lowenfeld y Brittain (Desenvolvimento da Capacidade Criadora) e no segundo, a fundamentação tinha como base, a tendência tecnicista (fragmentação do conhecimento).
Com grande defasagem de tempo, chegaram as propostas de Educação Musical fundamentadas na Música Contemporânea, quando então surgiram também as Oficinas de Música. As possibilidades sonoras se ampliaram. Se antes a música nas escolas regulares era desenvolvida através da organização de vozes e dos instrumentos de percussão, surgiram a partir de então, novas formas de organização de sons ainda não explorados e, contrariando o que alguns pensam, tanto a Música Contemporânea como a Oficina de Música possuíam e possuem propostas muito bem estruturadas e definidas para se fazer música.
Esta ampliação das fontes produtoras de sons, surgiu com o estímulo dos compositores contemporâneos que, descobrindo outras possibilidades sonoras a partir dos instrumentos tradicionais, investigaram também a paisagem sonora, construíram novos instrumentos ou simplesmente lançaram mão de outros materiais sonoros e assim, ordenando estes “outros sons”, criaram novas oportunidades e novas sonoridades musicais. Segundo o compositor e pedagogo canadense Murray Schaefer, “.... agora é missão do educador musical, estudar e compreender teoricamente o que está acontecendo em todas as partes da paisagem sonora mundial”.
Apesar de consideradas por muitos como “sonoridades não harmoniosas, não musicais e não organizadas”, ressalta-se que tais considerações são produtos das dificuldades naturais de aceitação de uma nova estética que se diferencia em alguns aspectos da música tonal e modal e que demandam um intenso trabalho de percepção e seleção de sons. Para fazer música é necessário colocar em ordem os sons descobertos e explorados. O trabalho do professor é muito importante, porém na maioria das vezes, são as posições políticas que determinam as diretrizes educativas musicais nas escolas. Com isto, os educandos são os mais prejudicados por não poderem opinar, não por incapacidade, mas sim, por falta de espaço e de sensibilidade do sistema administrativo.
Em 1996, com a LDB, foram abertas novas perspectivas para a educação em Artes nas escolas, pois a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, volume Artes, pág. 27: “com a polivalência, as linguagens artísticas deixaram de atender às suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra área”.
Novas perspectivas surgem para as quatro áreas do fazer artístico: música, dança, artes visuais e teatro. Porém, porque ainda não aconteceu a tão esperada educação musical escolar? Como se pode chegar a esta nova realidade se os seus professores necessitam de uma preparação?
Ainda nos Parâmetros Curriculares se observa que existe uma preocupação do Governo em resgatar a música nas instituições escolares pois música e cultura traçam o perfil da nova Educação Musical e o “Fazer Musical” com seus alunos, abre novas perspectivas para o Professor.
Se reconhece a necessidade urgente de uma transformação no processo pedagógico em Artes: a Lei exige que o ensino seja encaminhado para a formação de cidadãos sensíveis e educados artisticamente, quando se estabelece o desenvolvimento e a oportunidade para que os alunos possam participar ativamente como agentes, intérpretes, compositores, improvisadores e produtores em artes, dentro e fora de aula.
Lamentavelmente os professores, por falta de uma preparação adequada, e os dirigentes escolares, por comodidade e/ou desconhecimento desta nova realidade, impõem as chamadas “aulas de Arte” ou aulas de “Educação Artística”, aos moldes tradicionais, meras apresentações em festinhas que obedecem ao calendário cívico - escolar.
A mudança é urgente e a atualidade deste Curso de Capacitação é o fato de que, as Artes como parte do currículo escolar, necessitam de profissionais capazes de atender esta exigência, bem como de dirigentes escolares conscientes desta situação, pois de acordo com o Parecer CNE/CEB n 16 de 05/10/1999, “ (...) em Educação Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar”.
Tal formação é reiterada no Artigo 17 da Resolução CNE/CEB n 04 de 08/12/1999: “(...) a preparação para o magistério na Educação Profissional de nível técnico se dará em serviço em cursos de licenciatura ou em programas especiais”.


3. Alfabetização Cultural

“Os educadores estão começando a entender que somos a porta para a compreensão da cultura, da diversidade cultural. Por isso insisto tanto que os componentes do ensino da Arte sejam o fazer, mas também a leitura – a alfabetização cultural que podemos dar ao aluno – e a contextualização, ou seja, o entendimento da arte dentro da cultura geral”.
Ana Mae Barbosa

Para Darcy Ribeiro, “cultura é a herança social de uma comunidade humana”. Desde o nascimento, a criança recebe uma série de influências do grupo em que nasce: maneiras de alimentar, o vestuário, a cama ou a rede para dormir, a língua falada e o embalo com as canções de ninar. À medida que cresce, novas influências ela vai recebendo até se integrar completamente em sua sociedade.
A cultura brasileira originou-se sob a influência européia , no convívio com os indígenas que habitavam o país e com os africanos que chegaram no período escravocrata. Desde o descobrimento, o Brasil tem sido o sustentáculo econômico das sociedades européias, idéia que ainda norteia parte da nossa realidade e um dos motivos da heterogeneidade da nossa cultura. Para Darcy Ribeiro, a imitação do estrangeiro não teria sido um mal em si, não fosse a rejeição do povo por tudo que era nacional e popular, uma vez que estava impregnado de uma subalternidade da terra tropical .
Novos elementos foram introduzidos na cultura do Brasil do século XIX com os imigrantes alemães e italianos.. Modernamente domina o hábito da coca - cola e do arranha - céu, introduzidos pelo norte americano, assim como o francês introduziu no século XIX hábitos de vestiário, rodas infantis e uso de cardápios escritos em francês. A cultura acompanha pois a marcha da humanidade.
A alfabetização cultural, não pode ser ignorada pelo processo ensino aprendizagem principalmente se tratando da educação musical, pois de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, volume Artes, pág. 37, “ A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo”, a música é o próprio produto cultural:


- Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e
culturas, associados a outras linguagens artísticas no
contexto histórico, social e geográfico, observados na sua
diversidade.
- Fontes de registro e preservação ( partituras, discos,Cds, DVDs etc.)
e recursos de acesso e
divulgação da música disponíveis na classe, na escola,
na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas,
midiatecas, etc.)
- Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.
- Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos
e tecnologia na história da música.
- A música e sua importância na sociedade e na vida dos
indivíduos.
-Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas
e lugares e sua influência na música e na vida das
pessoas.
-Músicas e apresentações musicais e artísticas das
comunidades. Regiões e país consideradas na diversidade
cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.
-Pesquisa e freqüência junto dos músicos e suas obras
para reconhecimento e reflexão sobre a música presente
no entorno.”



4. Musicalização


A musicalização – formal ou acadêmica – pode ser realizada através de técnicas formais de ensino e acontece dentro de um espaço físico apropriado a uma classe de música. No entanto, nas escolas regulares, a musicalização tem um sentido mais amplo. Mesmo que um professor esteja seguindo um método, modelo ou sugestão metodológica, necessitará manter um canal aberto para o inesperado, para a surpresa. Desenvolvido em um meio tão rico e variado de “personalidades musicais”, o trabalho do educador em uma escola regular se converte em uma tarefa muito complexa, sujeita a modificações ou adaptações de acordo com as necessidades que se apresentam.
As “personalidades musicais” mencionadas, são adquiridas através do contato dos alunos com a música de outros meios e não apenas através dos meios oferecidos pela escola. Os contatos adquiridos fora da escola são os processos não formais ou populares de musicalização , adquiridos através dos contatos com os amigos, com a família, com o entorno social. Nossos alunos trazem de casa um vasto e rico material sonoro: canções, fitas cassetes, discos, CDs, histórias, e vivências que deveriam ser melhor acolhidos e trabalhados. Eles estão acostumados, fora da escola, a marcar ritmo com movimentos, palmadas, danças e, essa música expressiva, sentida em todo o corpo, encanta e representa muito mais que uma aula de música parada, não significativa para eles.
Os brasileiros de modo geral, parecem ter nascidos com o ritmo nos pés: dançam e saltam com uma habilidade capaz de despertar inveja em outros povos. Naturalmente nada entendem da teoria musical, porém atuam muitas vezes como músicos profissionais. O aproveitamento e transformação deste material musical proveniente da aprendizagem informal pode gerar propostas pedagógicas musicais, bem próximas dos alunos, abrindo assim, um canal de comunicação entre educador e educandos.
Freqüentemente surgem questionamentos em relação aos fenômenos sonoros / musicais: quando se tornam música?
Stravinsky (1996) esclarece:
“Esses sons são promessas de música, e é preciso um ser humano para registra-los: um ser humano sensível às vozes da natureza , que sinta necessidade de organizá-los e que seja dotado de uma aptidão especial. Em suas mãos, tudo que não era considerado música, em música se transformará. Daí se conclui que os elementos sonoros se tornam música quando são organizados e que esta organização pressupõe um ato humano consciente”.

Portanto, fazer música em uma escola é uma prática essencialmente coletiva, tendo em conta a presença do fenômeno sonoro. A organização dos sons feita pelos alunos pode ser conseguida através de um trabalho conjunto com o professor, depois de vencidas as etapas necessárias para se chegar a um fim proposto. Existem vários caminhos para se vencer tais etapas. Tudo depende da direção que se resolva tomar, ou seja, interpretar uma canção popular, criar uma organização sonora contemporânea com instrumentos, com vozes, fazer arranjos musicais a partir de canções sugeridas pelos alunos, criar uma banda rítmica ou expressar os sons através do corpo através de um amplo processo em que se deve utilizar todas as possibilidades de expressão sonoras.


5. Oficinas do Fazer Musical

5.1 Educação vocal:

Utilização de todas as possibilidades da voz humana através de sons de vogais, consoantes e onomatopeicos que podem ser acompanhados por gestos com duração, intensidade e timbres diversos. A partir da voz se pode demonstrar emoções de todos os tipos em busca de elementos expressivos e sonoros, formando intervalos, frases e idéias musicais.
Toda atividade vocal, cantada ou falada, deve ser auxiliada por exercícios de relaxamento, concentração, respiração e vocalização. As possibilidades expressivas da voz humana são infinitas, por exemplo:

As vogais com distintas duração, intensidade, altura e timbre.

1. Em grupo, manter uma duração constante, observando a respiração
2. Jogar, brincar com as vogais. As pausas ou silêncios não devem coincidir em todos os integrantes do grupo.
3. Concluir em uníssono.
4. Utilizar diferentes alturas e timbres.
5. Criar ostinatos e desenhos rítmicos com as diferentes vogais.
6. Trabalho individual e em grupo.

Consoantes: com som prolongado como S, F, G e R, fazer soar sem altura determinada; L, M e N, com altura definida e as de som curto ( percutivas ) B, D, K, P, Q e T, junto a vogal.

1. Utilizar diferentes alturas.
2. Utilizar ritmos diversos.
3. Brincar com os silêncios e sons.
4. Aplicar intensidades diferentes.
5. Criar ostinatos rítmicos e melódicos, desenhos rítmicos e melódicos com as diferentes consoantes.
6. Trabalho individual e em grupo.
Sons onomatopéicos:
• Reprodução e imitação de sons de animais e da natureza, como por exemplo um grupo de répteis, com som prolongado (sssssssssssssss, sibilantes com intensidades diferentes), madeiras rascunhada com as unhas, reprodução de fatos e situações como a chuva, percussão de objetos, rio, vento e árvores. Efeitos como: tssss, tik, zummm, pak, croac, inmmm, zass, kkkkkk, ch,ch,ch, grrr, sss, pan.

Sons que refletem emoções e sentimentos que podem ser acompanhados por gestos expressivos:
• Alegria: ahhh!, ohhh!, rá, rá, rá,iupiiiii ( altura - aguda e intensidade - forte).
• Tristeza: mmmmm, ah!, humm ( altura – grave, intensidade – piano, com gestos, tais
como: cabeça, braços e ombros para baixo).
• Amor: mmmmmmmmm!, ahhhhhhhhhhhhh!, mesclado com a respiração, com alturas
diversas e com intensidade piano ou mezzoforte.
• Angústia: gritos diversos com altura, duração, intensidade e expressão diversas.
• Ódio: cólera, frieza: GGGGG, UUUUU ( fortes, crescendo, sons graves retorcidos.
• Asco: gestos de diafragma e guturais, de duração curta e intensidade variável.

As possibilidades vocais e dos gestos, são infinitas, têm um grande valor expressivo e sonoro e pode-se expressar emoções de todos os tipos, de forma individual ou coletiva. Com este material podemos reproduzir o entorno sonoro, a nossa realidade.


5.2. Percepção auditiva:

Desenvolvimento do processo da percepção auditiva, sempre utilizando como ponto de partida, a auto percepção para depois então perceber o entorno sonoro. As múltiplas possibilidades sonoras do corpo, de objetos e dos instrumentos musicais, devem ser explorados através da observação ou percepção sonora, visual, tátil e cinética. A apreciação de um bom repertório folclórico, popular ou erudito, é muito importante e deve ser gradual e sistemático, sempre se levando em conta as diferentes faixas etárias, gostos, preferências e necessidades. A educação auditiva está presente em toda educação musical, no canto, na rítmica ou na improvisação.

Percepção do entorno sonoro:
• Em classe com os olhos fechados, perceber os diferentes sons.
• Relacionar os sons percebidos com formas e esquemas musicais.
• Com os olhos fechados, nosso corpo, - incluindo a voz – deve descrever os efeitos
percebidos: ondulações, contrações, gritos etc
• Possibilidades expressivas de objetos a partir de uma percussão : com a palma e nódulos da mão, unhas, dedos, punhos, pés, objetos de madeira, objetos de metal etc
Exemplos:
• Situar-se em diversos lugares da sala. Observar e descrever verbalmente os objetos:
janelas, teto, quadro, cadeira, piso, armário, porta, instrumentos musicais etc
• Objetos sonoros, percepção visual, tátil e motora. :
- observar uma cadeira
- determinar: forma geométrica, dimensão, e aspecto visual.

Qualquer parte da cadeira pode ser percutida e produzir sons agudos, médios ou graves.
Atuação individual ou coletiva. Realização de motivos rítmicos, polirrítmicos e melodias.


5.3. Educação rítmica:

Fundamental em todos os métodos e processos musicais. Se manifesta de uma forma expressiva através da linguagem, da percussão corporal, jogo de palavras, efeitos da voz, rimas, pregões, palmadas, movimentos rítmicos e com a utilização de instrumentos musicais de percussão de afinação determinada ou não. A prática rítmica contribui não só para o desenvolvimento da coordenação motora de forma decisiva, como também desenvolve o coletivismo, o ouvido interno, a criatividade, a musicalidade e os processos psíquicos cognitivos.
A resposta física ao ritmo, tem diversas formas de expressão: o ritmo da linguagem, a percussão corporal, palmadas, palma contra palma, palma com mãos encovadas, todos os dedos de uma mão contra a outra, três contra três, dois contra dois, um contra um, palma sobre os ombros, quadris, coxas, sapateado, com todo o pé, com a ponta, com o calcanhar.
Recitar nomes, pregões, rimas, refrões, assobios, exclamações, interjeições, jogos de palavras e outras possibilidades sonoras que podem variar de acordo com a idade do educando.
Para a prática instrumental de se utilizar preferencialmente os instrumentos de percussão .
Estas atividades rítmicas e efeitos sonoros diversos, podem acontecer em função do canto, das audições ou pequenos grupos instrumentais; não se trata de formar uma banda rítmica ou conjunto instrumental. Esta proposta tem como objetivo o desenvolvimento do sentido rítmico, da percepção auditiva, da criatividade e da musicalidade de uma forma geral.

5.4. Expressão corporal:

É a corporização da música. Reflete o ritmo e a melodia em uma concretização corporal e pessoal das vivências musicais. Desenvolve o sentido rítmico e a musicalização como um todo coerente, necessário ao equilíbrio e a interiorização e expressão do indivíduo. Somente depois de vivenciar o ritmo a partir do próprio corpo, proporcionando o desenvolvimento rítmico e criativo, é que pode se pensar no plano teórico e intelectual. Por nossa idiossincrasia, nós os brasileiros, temos tradição para a dança, daí a importância que se deve dar ao ritmo, a expressão corporal.


5.5 Criação / improvisação:

O conhecimento, a busca de sons, a experimentação e as possibilidades do corpo devem anteceder as atividades de criação. A vivência e a apreensão devem anteceder a expressão. O interno somente pode ser expressado depois de assimilado e interiorizado.
A improvisação se realiza a partir do canto, das audições musicais e da rítmica, proporcionando assim uma profunda relação pessoal com a música. Não surge espontaneamente. Requer uma preparação adequada em que o educando primeiramente adquire, através de vivências, padrões internos para posteriormente poder criar, improvisar. Para adquirir estes padrões internos, é de vital importância a busca do som, a experimentação com materiais sonoros, a exploração ampla da realidade, do entorno sonoro e das possibilidades corporais.
A improvisação musical pode resultar em um efeito bem simples, como também em uma composição complexa. Está muito vinculada aos jogos, pois através destes, se proporciona as condições para o desenvolvimento da capacidade criativa. A improvisação pode ser livre ou dirigida a partir de indicações de elementos básicos que possam motivar esta atividade individual ou coletiva. Se na música contemporânea a improvisação ocupa um espaço fundamental, a educação musical deve desenvolver este trabalho de criação como um elemento essencial.

5.6. Escrita e leitura:

É a materialização concreta do fenômeno sonoro. A notação pode ser ou não tradicional, porém é importante que seja clara o suficiente para que outros possam também ler. A escrita e leitura é a complementação das impressões musicais.

6. Considerações finais

Apreender os sons, reproduzi-los, transforma-los em música, em ritmo, improvisar, interpretar a contextualidade em que se vive... eis aí o desafio proposto.
Se pretende quebrar os vínculos gerais com a educação musical tradicional, pronta e acabada onde o educando é levado a repetir, a imitar e reproduzir contextos distantes de sua realidade histórico cultural.
As Oficinas do Fazer Musical têm como objetivo a musicalização do cidadão e a prática musical é o centro desta aprendizagem que tem como objeto de estudo o fenômeno sonoro. A metodologia se evidencia através da trilogia: vivência, apreensão e expressão.
As bases teóricas se inspiraram nas pedagogas musicais Hemsy de Gainza ( Argentina) e Sánchez Ortega ( Cuba ) assim como também em Paulo Freire ( Brasil) que com sua grande experiência pedagógica, transpõe as barreiras da mera comunicação formal, coloquial, buscando assim a superação do fazer, da construção e do conhecimento.





Referências Bibliográficas

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988.

_________ Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular para educação. infantil – versão preliminar. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1988.

_________ Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1998.

FERNANDES, José Nunes. Oficina de Música no Brasil. História e Metodologia. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias, 1992.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

_________ Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

HEMSY de Gainza, Violeta. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Summus, 1982.

GAUTO, Raquel C. L. M. M. El Taller del Quehacer Musical: Propuesta de Superación para Professores de Música desde el Preescolar hasta cuarto grado en las Escuelas regulares de Montes Claros. Tesis en opción al Título de master en Ciencias de la Educación. Ciudad de la Habana – Cuba, 2000

RIBEIRO, Darcy. Os brasileiros: livro I – Teoria do Brasil. 12. Ed. Petrópolis: Vozes, 1993.

SÁNCHEZ, Paula Ortega. Algunas consideraciones sobre la Educación Musical en Cuba.La Habana – Cuba: Edit. Pueblo y Educación, 1992.

_________El proceso de musicalización y su repercusión en la preparación del educador musical cubano. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana – Cuba, 1998.

STRAVINSKY, Igor. Poética Musical em seis lições. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

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Atualizado em: Qua 6 Jan 2010

Comentários  

#2 RaquelCrusoe 11-04-2010 17:12
Obrigada por sua presença e estrelas. Abs
#1 RenaScholl 11-04-2010 15:54
Parabéns professora. Simplesmente genial

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