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Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Para além de Bakhtin e piaget.

Proposta Curricular de São Paulo: Para
além de Bakhtin e Piaget.

( Estudo
preliminar – ver Do construtivismo de superfície às estruturas cognitivas )

“Enquanto
a enunciação,  como  um 
todo,  permanecer  “terra  

incógnita    para  
o   linguista,   está  
fora  de  questão 
falar  em

compreensão real,
concreta, não escolástica das formas sintáticas.”

Mikhail Bakhtin – Marxismo e Filosofia da
Linguagem


“ – Hipócrita leitor, meu igual, meu
irmão,


O mundo é um moinho.”

Baudelaire
/ Cartola

 

Pra começo de
conversa ...

 
É aconselhável lembrarmos de que  assim como uma proposta curricular não resulta
de um abracadabra, visto que tem origem na relação escola / sociedade, sua
aplicação não pode ser reduzida à relação docente / estudante nos marcos do
currículo, didática e interação imediata docente / estudante em sala de aula.
Feita a redução, onde ficam os papéis / responsabilidades dos demais agentes
sociais no processo pedagógico, sobretudo da sociedade que educa para a
violência, desigualdade e corrupção?

Competência:

  
Percepção do processo de instauração e desdobramento dos conceitos em
forma triádica capitaneada pela mediação por via das lógicas formal ( Sócrates,
mortal,  homem ) e dialética ( natureza,
homem, trabalho ).

Habilidade:

  
Emprego do conceito de mediação em contextos variados.

Introdução

  
Passados cinco anos desde sua implantação na rede pública estadual de
São Paulo, a Proposta Curricular, conforme Proposta Curricular do Estado de São
Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008,
permanece objeto de muitas dúvidas e das mesmas críticas feitas quando fora
apresentada.

  
Contudo, mais do que a suposta ofensa à “liberdade de cátedra” e crítica
abstrata, visto que não aponta alternativas, acerca da educação por
competências e habilidades, a referida proposta contém uma dificuldade bem
maior e mais palpável, que se refere a questões de  conteúdo ( relação aspectos formais da língua
/ Linguística – Língua Portuguesa ) e forma ( competências e habilidades – para
todas as disciplinas ) de sua organização interna.

  
Em termos práticos, aliada a essa dificuldade nem de longe discutida;
visto que grassam a incompreensão, silêncio e mero controle, a aplicação do
proposto, assim como sempre tem sido, está contaminada pela burocratização que
se esgota no preenchimento mecânico / formal, no estilo cola / copia,  dos documentos  pedagógicos ( planos de aula, planejamentos,
diários etc ) cujos resultados, a cada ano, são contestados pelas estatísticas
que apontam altos índices de analfabetismo funcional.  Não é à toa que, recentemente, no portal IG,
certa matéria apontou a distorção apresentada pelo fato de as avaliações
escolares externas estarem se tornando meros modelos para avaliações internas
cujos propósitos não vão além da satisfação de necessidades formais, ou seja,
pontuar nas estatísticas.

Língua Portuguesa na Proposta Curricular  I – Para além de Bakhtin.

    Por mais promissores que tenham sido os
avanços da Linguística e da Semiótica, com vistas à melhor compreensão da
linguagem e organização estrutural dos idiomas, sobretudo pelos trabalhos de
Saussure, Bakhtin, Greimas, Chomsky, Labov, dentre outros; o impacto de tais
progressos no processo de aprendizagem do ensino básico têm sido muito
reduzido.

  
A afirmação de Othon M. Garcia, em Comunicação em Prosa Moderna, quando
nos diz que as falhas mais graves das
redações dos nossos colegiais resultam menos das incorreções gramaticais do que
da falta de idéias ou da sua má concatenação, o que, embora escrito na
década de sessenta ( séc. XX ), é muito atual, sugere a razão principal para a
baixa repercussão e / ou aproveitamento dos vastos progressos da Linguística em
sala de aula.

  
À parte a polêmica homérica entre o purismo gramatical ( Dá-me um cigarro. ), como guardião da
norma culta padrão, e a devida atenção às variedades linguísticas ( Me dá um cigarro. ), luta antiga, conforme constata João Ribeiro, em
Grammatica Portuguesa – 1930 (




 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 )

hoje bem atenuada, o fato é que,
como sugere o texto do professor Othon, a raiz do problema dos textos mal
redigidos não tem relação direta com questões gramaticais, estejam elas no
âmbito de uma prática pedagógica permeada pelo purismo gramatical ou pela “gramática
sociolinguística”, mas com inabilidades de caráter cognitivo, que se referem às
competências relativas à organização e expressão de raciocínios.

  
A considerar-se esse aspecto como o problema maior a ser resolvido, os
avanços dos estudos linguísticos transplantados para a Proposta Curricular não
propiciam a superação da dificuldade porque se restringem apenas à abordagem
mais ampliada dos aspectos da linguagem via variação linguística, gêneros e
tipologia textuais, teoria da enunciação, dialogismo, polifonia etc. Por si só,
tanto quanto a prática anterior de estudos de textos clássicos como pretexto
para o ensino da gramática classificatória, o currículo linguístico, à medida
que secundariza o aspecto conceitual , em razão do tempo disponibilizado, tanto
para as questões linguísticas quanto para as questões  formais de uso, por mais arrojado que pareça,
não tem como conseguir êxito. Ora, independente de que natureza seja o
conceito, se linguística ou gramatical, como enunciação e advérbio,
por exemplo, o fato é que ambos devem ser compreendidos, visto que são
complementares assim como os demais. Decerto, o que é a mera classificação,
senão a atribuição de rótulos a objetos desconectados entre si cujas
existências não têm explicação e justamente por isso caem no esquecimento?  Ao contrário, o conceito apreendido e
nomeado, sim, é incorporado a um sistema de conceitos correlatos em coordenação
e subordinação, mobilizável, quando necessário, para  o entendimento da enunciação e / ou
construção da coerência e coesão textuais.

  
Por mais útil e até interessante que sejam as diferentes formas de
registro de marcação de plural, regência de alguns verbos, colocação
pronominal, oblíquo se apassivador
como sujeito indeterminado, infinitivo antecedido de oblíquo, como também todo
o edifício erigido em torno da teoria e gêneros  do discurso, sem o devido investimento na
competência de percepção e compreensão dos conceitos e das relações entre si, as
próprias noções mencionadas se tornam passíveis apenas de memorização e queda
no esquecimento.

  
Desta forma, tudo indica que o exacerbado viés linguístico ( Para além de Bakhtin ), redução
drástica e pulverização dos aspectos formais de uso da linguagem ( compare-se
com o Sistema Anglo ) postos na Proposta Curricular, aliado ao pouco tempo
disponibilizado e formação precária, sob o aspecto linguístico, dos agentes
pedagógicos, empobreçam o processo de aprendizagem. Não deixa de ser paradoxal
o fato de que a Proposta Curricular apresente a relação competências (
observar, fazer, compreender ) / habilidades como suporte de aprendizagem, mas,
por outro lado, não demonstre, em termos práticos,  preocupação com os aspectos relacionados às
atividades cognitivas, as quais, segundo o professor Othon, em obra citada
acima,  ao referir-se ao estudante,  é
preciso fornecer-lhe os meios de disciplinar o raciocínio, de estimular-lhe o
espírito de observação dos fatos e ensiná-lo a criar ou aprovisionar idéias:
ensinar, enfim, a pensar. 

  
Sob o aspecto prático, a essência do problema constatado desde sempre,
ou seja, a dificuldade de formular-se uma didática capaz propiciar a
compreensão dos conceitos referentes à linguagem, dos mais elementares ( distinção
das classes de palavras ) aos mais elaborados ( organização das palavras na
frase ), está longe de ser resolvida. E, embora todo o aparato conceitual da
Linguística / Semiótica proporcione mais sentido, em termos de organização
lógica e realidade social palpável, por si só, ele não oferece, e nem é a sua
função, meios que propiciem a elaboração da referida didática, visto que, no
patamar linguístico / semiótico, o plano de linguagem é mais elaborado e,
inclusive, exige a compreensão prévia dos conceitos que dão suporte, por
exemplo, como marcadores da enunciação ( pessoa / pronome, lugar / pronome,
tempo / verbo ), ao processo comunicativo.

  
Como exemplo dessa luta histórica por uma didática mais eficaz, vejamos
o exemplo abaixo, retirado de Lições de
Portuguez, no qual, já em 1926, Othoniel Motta propõe a abordagem da
sintaxe por via de diagramas:

 

   Como podemos ver, essa busca é antiga, e não
está resolvida, visto que, uma coisa é formular atividades para exercícios e /
ou avaliações à farta, conforme O Caderno
do Aluno propõe; outra coisa,
completamente distinta e bem mais complexa, é desenvolver estratégias que
facilitem a apreensão dos conceitos necessários, sim.

   Em suma, o fragmento abaixo, contido na
publicação mencionada acima, corrobora os fatos mencionados ( a pouca abordagem
conceitual aliada à abordagem tradicional, sob o aspecto pedagógico, dos livros
didáticos ) quando propõe: No que diz
respeito aos estudos dos aspectos gramaticais da língua, gostaríamos de
ressaltar ainda dois pontos: haverá momentos de sistematização, com destaque
maior para os temas que geram mais problemas de uso para os falantes ( em razão
das diferenças entre norma padrão  e
outras normas ). Além disso, nosso olhar gramatical seguirá a organização
tradicional apresentada pelos livros didáticos, tendo, no entanto, o cuidado de
expor os temas dentro da perspectiva das vatriedades linguisticas e textuais.

Língua Portuguesa na Proposta Curricular
II – Para além de Piaget.

  
 Negar a importância da aplicação prática de estudos e
pesquisas comprovadamente eficazes na área da Psicopedagogia em todo o ensino
básico representa insensatez,  desqualificação dos trabalhos exemplares de
Vigotski, Piaget, Wallon etc. Afinal de contas, para que serve a ciência, senão
para facilitar e aprofundar a compreensão da praxis humana?

   Contudo, assim como na relação língua /
fala, mediada pela enunciação, como visto acima, ocorre a exacerbação do
enfoque sobre a fala em detrimento da língua, na relação proposta conteúdos / habilidades, mediada pelas
competências, ocorre a exacerbação do enfoque sobre as habilidades. Neste caso,
como naquele, em termos práticos, transita-se de um extremo a outro e perde-se
de vista o equilíbrio necessário da relação mediada.

   Embora o resgate histórico denuncie a origem
e aplicação do termo, como afirma Alice Casimiro Lopes, em Competências na
organização curricular da reforma do ensino médio, referindo-se ao termo
competências, historicamente, se associou
facilmente com os  princípios do
planejamento tecnicista da educação expresse posicionamento passível de
crédito, em nossa percepção, ao observarmos o processo de aplicação da referida
proposta, no caso de São Paulo, constatamos um viés de fragilidade em sua
operacionalidade e  sob dois aspectos: o
primeiro refere-se à redução dos conteúdos das ações cognitivas ( conforme Piaget,
Vigotsky etc ) a atividades / exercícios conforme verbos-comando ( identificar,
inferir, selecionar etc ); o segundo diz respeito ao número excessivo de
habilidades previstas, o que fundamenta o primeiro aspecto e, ao privilegiar a
ação por si mesma, suposta materialidade de ações cognitivas previstas, acarreta
a ineficácia da proposta.

   Tomando-se como referência a obra de Piaget,
que para cada “etapa” do desenvolvimento cognitivo ( sensório-motor 0-2anos,
pré-operatório 2-7,8 anos, operatório-concreto 8-11anos, operatório-formal 8-14
anos ) apresenta as competências

(
seriação, conservação, reversibilidade, classificação, formalização etc ) e
respectivos exemplos de habilidades / atividades que as manifestam, conforme Da lógica da criança à lógica do
adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais –
Bärbel Inhelder / Jean Piaget, sabemos que um certo número de habilidades e
respectivos conteúdos escolares são passíveis de observação e avaliação no
âmbito das análises piagetianas acerca da relação competências / habilidades.
Além disso, conforme sugere, o que é plausível, Leny Rodrigues Martins
Teixeira, em Eixos cognitivos – Inep/ 2007, A noção de competência: uma visão
construtivista, ao dizer que em 1927,  (o próprio Piaget), questiona se as situações
e tarefas que ele utilizou para dectar a existência das operações formais
seriam realmente aplicáveis tanto aos sujeitos que se encontram na escola como
aqueles que estão fora dela ...  os
estudos de Piaget não abarcam a totalidade das formas de funcionamento das
operações cognitivas e tampouco têm a pretensão de fazê-lo. Isso significa
dizer que apenas certa parte da totalidade multifacetada das operações mentais
é passível de identificação e respectiva classificação nos moldes piagetianos.

   Em Psicologia e pedagogia – As reformas de estrutura, os programas e os
problemas de orientação, ao comentar métodos de avaliação escolar, alguns
já instituídos à época, Piaget sugere o que podemos considerar o embrião de uma
pedagogia por competências, e insinua a problematização supra citada: O quarto método consistirá então num exame
psicológico qualificativo, quase
apreendendo o funcionamento do pensamento do indivíduo e pondo em evidência as
estruturas operatórias que ele chega a dominar.  Apresentar-se-ão provas no decorrer das quais
um problema colocado será progressivamente resolvido, o que dará ocasião a
análise, permitindo comparações que se refiram a uma escala de desenvolvimento
mais ordinal que métrica. Conforme o destaque no texto de Piaget, fica
sugerido  que não está posta a pretensão
de abarcar-se a totalidade de funcionamento das operações mentais.

    Além
dessa impossibilidade objetiva de abordagem completa dos processos cognitivos,
há certa dificuldade com relação ao acesso do que se supõe  conhecido, como mostrado em Da lógica da criança à lógica do adolescente
– Capítulo 17 / Das operações concretas às interproposicionais, texto no
qual Piaget, ao comentar acerca da expressão lógico-simbólica do raciocínio
hipotético-dedutivo, constata certa dificuldade relativa à ausência de registro
do  referido raciocínio com relação à
língua: Realmente, apenas algumas
expressões são decisivas: assim, quando um sujeito diz “se fosse ( tal fator )
que agisse, deveríamos encontrar ( tal consequência não observada )”, podemos
estar certos da netureza hopotético-dedutiva e, por conseguinte, proposicional
das operações em jogo. Mas, na grande
maioria dos casos, a linguagem permanece implícita e o sujeito não isola as
minúcias de suas inferências. Além disso, 
as minúcias das expressões verbais variam de um sujeitoa outro, e às,
vezes, mesmo de um momento a outro, no mesmo sujeito. No conjunto, a linguagem dos sujeitos não traduz senão de maneira muito
aproximada a estrutura real de seu pensamento.

   Embora a obviedade mencionada acima (
competências descritas por Piaget versus
totalidade de competências possíveis ) possa surpreender alguém,  o grande problema da Proposta curricular
acerca das competências/habilidades está aí. Ora, se, como dizem os materiais e
textos oficiais ( Matrizes de referência, Caderno do Professor, Caderno do
Aluno etc ), toda a Proposta baseia-se em Piaget, por que não se mostra
detalhadamente, como fez o genebrino, o percurso das operações mentais
requeridas para a manifestação das competências em cada atividade ou, ao menos,
grupo de atividades por bimestre nos cadernos de atividade? Tal exercício, além
de subsidiar certa atividade e atividades subsequentes dos educandos, serviria
à formação docente.

   No entanto, nada disso consta nos referidos
materiais cujas atividades esgotam-se nas orientações-comando ( observar,
identificar, classificar, seriar, analisar, hipotetisar etc ), nas quais
encontram-se subjacentes um conjunto de operações mentais que, quando se
manifestam, ocorrem de forma aleatória e assistemática.

   Explicação possível para essa ocorrência é o
fato de que o número de habilidades e competências, que se confundem
completamente ( ver Caderno do Professor ), é excessivo ( Enem avalia 30
habilidades e Proposta Curricular S.P. prevê mais de 100 habilidades apenas
para o 3º ano do ensino médio ), para
além de Piaget, e, portanto, ao extrapolar o rol de competências e
habilidades  estudadas por Piaget,
transita no âmbito do imprevisto, o que reforça a assistematicidade.

   Segundo o quadro abaixo, podemos perceber o
referido exagero:

NÚMERO DE HABILIDADES POR NÍVEL DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

CONFORME RELATÓRIO PEDAGÓGICO – LÍNGUA PORTUGUESA / SARESP – 2011

 

                                                                                                                                                                                                                                                                   

 

PONTOS


 

ESCALA


 

PROF/CIA


 

 


  ANO  EF


 

 

7º ANO EF


 

 

9º ANO EF


 

 

3º ANO EM


 

 

HABS. /


 

NÍVEL


 

 

HABS.


 

ACML


 

 

HABS. /


 

NÍVEL


 

 

HABS.


 

ACML


 

 

HABS. /


 

NÍVEL


 

 

HABS.


 

ACML


 

 

HABS. /


 

NÍVEL


 

 

HABS.


 

ACML


 

 


  125


 

 

1


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

125


 

 

3


 

 

4


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

150


 

 

14


 

 

 


 

 

3


 

 

21


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

175


 

 

20


 

 

38


 

 

6


 

 

 


 

 

3


 

 

50


 

 
 

 
 

 

200


 

 

18


 

 

 


 

 

14


 

 

79


 

 

10


 

 

 


 

 

2


 

 
 

 

225


 

 

20


 

 

76


 

 

16


 

 

 


 

 

13


 

 

*141


 

 

5


 

 

148


 

 

250


 

 

15


 

 

 


 

 

22


 

 

152


 

 

21


 

 

199


 

 

12


 

 

 


 

 

275


 

 

10


 

 

 


 

 

16


 

 

 


 

 

22


 

 

 


 

 

18


 

 

284


 

 

300


 

 

4


 

 

105


 

 

13


 

 

 


 

 

21


 

 

282


 

 

20


 

 

 


 

 

325


 

 
 

 
 

 

8


 

 

203


 

 

16


 

 

 


 

 

20


 

 

*383


 

 

350


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

11


 

 

 


 

 

19


 

 

413


 

 

375


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

3


 

 

 


 

 

13


 

 

 


 

 

> = 375


 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

1


 

 

321


 

 

11


 

 

441


 

Observações:                                              HABS ACML = habilidades
acumuladas

Habilidades / nível
proficiência

     De  cima
para baixo, os destaques, em cada coluna por ano de  estudo, 
( ESCURO, CLARO, ESCURO, CLARO)  equivalem respectivamente aos níveis ( ABAIXO
DO BÁSICO, BÁSICO, ADEQUADO,  AVANÇADO )   da  escala
  de   proficiência. 
 Exemplo:  Para  o  3º  Ano  EM, AB ( E
) = < 250,     B ( C
)= 250 a < 300,   

  AD ( E )= 300 a < 375,    AV ( C
)= > = 375.

Relação cumulativa
- habilidades de cada ano e anteriores incorporadas

   Cada ano de estudo e respectiva pontuação na
escala de proficiência, significa, em tese, que o educando domine todas as
habilidades anteriores, superiores à linha horizontal até o ponto da e. p., bem
como as que estão acima do nível/ponto da e. p. considerado. Por exemplo: nos
pontos da e. de p. 225 e 325, médias de pontuação do nível básico para 9º EF e
3º EM anos, os docentes devem dominar respectivamente *141 e *383 habilidades.

   Desse agigantamento do número de
habilidades, deriva o deslocamento do foco sobre o  conteúdo para o foco sobre as habilidades, à
medida que toda a cobrança e controle incidem sobre estas, e as malfadadas
competências permanecem no limbo.

   Rompida a relação conteúdos/habilidades
mediada pelas competências, com o relativo abandono dos conteúdos e
esquecimento das competências, e centralidade posta apenas nas habilidades, a
formação transforma-se em adestramento, atividade cega a tatear no escuro.

   Ora, se a ação pedagógica lastreada no
conteudismo é viciosa e sem sentido, embora cômoda,  o trabalho com habilidades por si mesmas,
como visto acima,  muda apenas e
tão-somente sob os seguintes aspectos: visto que grassa a compartimentação como
outrora, além do domínio necessário dos
conteúdos, a docência precisa efetivamente decorar as habilidades previstas
para as séries com as quais trabalha, além de exercer relativo domínio (
memorização ) sobre as habilidades previstas para as séries anteriores, para
preparar aulas, propor atividades, executar avaliações, bem como para constatar
defasagens de aprendizagem. É pouco? Além disso, precisa trabalhar para as
editoras e / ou autores de livros didáticos, visto que,  em cada atividade proposta nesses livros,
precisa identificar as competências e habilidades subjacentes, uma vez que,
afora uma ou outra abordagem diferenciada de conteúdos, tais livros sequer
mencionam as referidas competências e habilidades. E mais, enquanto as equipes
oficiais de formação ( monitores, PCOPs e quejandos ), no que diz respeito a
esse tema, restringem-se à elaboração de questões no âmbito das competências e
habilidades, quando muito, uma ou duas vezes ao ano ( avaliações externas
diagnóstica e / ou de processo ), afora o Saresp, a docência tem de
esmerilhar-se, a cada dia, para dar conta da empreitada impossível. Não é à toa
que a mídia já denuncia ( ver matéria portal IG ) o fato de as avaliações
externas serem transformadas em modelo para a rotina escolar.

   Portanto, como pululam a incompreensão, o
silêncio e certo comodismo, embora todos ( gestão, docência etc ) intuam esse
estado de coisas, resta o denominador comum entre o bom e velho conteudismo e o
ativismo habilitatório inovador: o preenchimento mecânico / formal dos
documentos pedagógicos ( planejamentos, planos de aula, diários e que tais ) para
satisfazer a sanha de cobrança e controle exercidos sobre a combalida docência.

Bibliografia consultada.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem

  São Paulo: Hucitec, 1995.

DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender e Aprender – Crítica às apropriações 

   Neoliberais e Pós-Modernas da  Teoria Vigotskiana.

   São Paulo: Autores Associados, 2004.

FINI, Maria Inês. Eixos cognitivos do Enem ( Apresentação )

   Brasília: Instituto Nacional de Esatudos e
Pesquisas Educacionais, reimpresão 2007.

FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação – As categorias de pessoa, espaço
e tempo.

  São Paulo: Editora Ática, 1996.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em Prosa Moderna.

   Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
1969.

LEFEBVRE, Henri. Lógica formal / Lógica dialética.

   Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1983.

MACEDO, Lino de. Esquemas de ação ou operações valorizadas na matriz ou prova

   do Enem, In.: Eixos cognitivos do Enem.
Brasília:Inep, reimpresso em 2007.

MOTA, Othoniel. Lições de portuguez. São Paulo,  Irmãos Ferraz, 1926.

PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência.

   São Paulo : Fundo Cultural, 1967.

PIAGET, Jean.Ensaio de lógica operatória. São Paulo:
Globo/Edusp, 1976.

INHELDER
e PIAGET, Bärbel e Jean. Da lógica da
criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas
operatórias formais. São Paulo: Editora Pioneira,1976

RIBEIRO, João. Grammatica Potugueza. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1930.

SILVA, Augusto Freire. Grammatica Portugueza. São PauloJ. B. Endrizzi &
C., 1894

VIGOTSKI, Liev Seminióvitch. A construção do pensamento e da
linguagem

   São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Atualizado em: Seg 16 Set 2013

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